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Por: Jairo Eduardo Soto Molina
Filólogo, educador de inglés como lengua extranjera
Por más de 45 años. Doctor en ciencias Humanas,
Mención enseñanza intercultural del inglés
E investigador social director del Grupo Language Circle por 35 años
En recientes intervenciones públicas, el presidente Gustavo Petro ha planteado la necesidad de repensar el bilingüismo en Colombia, no en función exclusiva del inglés, sino a partir de las lenguas originarias y locales de las regiones. A primera vista, esta propuesta puede leerse como un gesto de reconocimiento de la diversidad lingüística e histórica del país. Sin embargo, la forma en que se presenta también genera interrogantes sobre su viabilidad, sus fundamentos técnicos y sus posibles consecuencias en un mundo donde el inglés se ha consolidado como lengua franca para la ciencia, la tecnología y la comunicación global.
La intención del presidente puede entenderse en el marco de lo que Skutnabb-Kangas (2000) denomina “derecho lingüístico”, es decir, el derecho de las comunidades a preservar, revitalizar y transmitir su lengua materna. En un país con más de 65 lenguas indígenas reconocidas, además del palenquero y el creole sanandresano, cualquier intento de incluir estas lenguas en la política educativa podría ser interpretado como un acto de justicia histórica y decolonial.
Petro parece apostar por lo que Hornberger (2008) denomina una política lingüística de “ecología de lenguas”, donde no hay una sola lengua dominante, sino una convivencia que valora las diversas formas de conocimiento y comunicación. En este sentido, su crítica al bilingüismo centrado en el inglés parte de una visión decolonial que busca resistir la hegemonía lingüística heredada de la globalización.
No obstante, la propuesta presidencial plantea un dilema que puede resultar contraproducente: ¿promover las lenguas originarias debe hacerse en oposición al inglés? En lugar de articular una política lingüística aditiva —donde los estudiantes fortalezcan tanto su lengua materna como el inglés y otras lenguas extranjeras— se corre el riesgo de caer en una lógica sustractiva, que al privilegiar una lengua invisibiliza la utilidad de otra.
Investigadores como Phillipson (1992) han advertido sobre los riesgos del “imperialismo lingüístico” del inglés, pero también reconocen que, en la práctica mundial, esta lengua se ha convertido en el vehículo central del conocimiento científico y tecnológico. De hecho, más del 90% de los artículos indexados en las principales bases de datos (Scopus, Web of Science) se publican en inglés, y organismos como la UNESCO insisten en la necesidad de equilibrar multilingüismo local con competencia global.
Al desconocer esta realidad, la visión de Petro se enfrenta a una contradicción: los países que hoy lideran en ciencia y tecnología —China, Corea del Sur, Japón— fortalecieron sus lenguas nacionales, pero sin renunciar al inglés como herramienta de acceso y proyección internacional. Negar esta evidencia sería, en términos de Fishman (2006), “desempoderar a las nuevas generaciones” al privarlas de la llave de acceso al diálogo académico y profesional global.Acaso el presidente Petro conoce la población de jóvenes que trabajan en Call Centers bien pagos en esta ciudad
En otras palabras, el inglés no es solo un idioma extranjero más: es el idioma de la circulación del conocimiento. Por ello, incluso los artículos académicos colombianos están obligados a llevar un abstract en inglés, no por imposición local, sino por la propia dinámica del sistema científico internacional.
Otro aspecto preocupante es que el equipo que asesora esta propuesta presidencial no parece estar conformado por lingüistas aplicados, sociolingüistas ni expertos en política educativa, sino por asesores con enfoques ideológicos o políticos: el abogado y político Juan Manuel Ramírez, el administrador de empresa y líder empresarial Ricardo Felipe Quintero, y el ejecutivo en publicidad y mercadeo Mario Fernando Camargo. Esto contrasta con lo que Ricento (2006) plantea: las decisiones sobre política lingüística requieren un balance entre lo técnico, lo cultural lo linguistico y lo político, pues un mal diseño puede llevar a “buenas intenciones con malos resultados”.
El debate entonces no debería girar en torno a “inglés o lenguas originarias”, sino en cómo avanzar hacia un modelo plurilingüe, que combine el rescate de las lenguas nacionales con la enseñanza de lenguas globales. En otras palabras, Colombia necesita un bilingüismo decolonial y global, donde el inglés se asuma como herramienta de progreso científico y laboral, y las lenguas originarias como parte de la memoria y el patrimonio cultural de la nación. Lo que hemos venido proponiendo (Soto, 2022).
La pedagogía decolonial, desarrollada por Byram, (1998); Mignolo, (2013); Walsh (2018), Soto, (2008); desafía la reproducción de los sistemas de conocimiento hegemónicos al descentrar las epistemologías occidentales y afirmar los conocimientos subalternos. En el aula de inglés como lengua extranjera (EFL), este enfoque resiste el riesgo de que el inglés se convierta en una herramienta de dominación epistémica al reorientar la enseñanza hacia narrativas, prácticas y geografías locales.
En la práctica, una pedagogía decolonial del EFL requiere ir más allá de los ejemplos abstractos y universalizados que se encuentran en muchos libros de texto (p. ej., “Big Ben”, “Nueva York”, “Universidad de Oxford”) e incorporar, en su lugar, prácticas culturales, historias comunitarias y espacios locales en la enseñanza de la lengua. Esta metodología empodera a los estudiantes al demostrar que su entorno e identidad son fuentes válidas de conocimiento lingüístico y cultural.
Por ejemplo, enseñar inglés mediante geolocalizaciones locales permite a los estudiantes conectar sus realidades vividas con la comunicación global:
La Loma del Peligro → Danger Hill, Paseo Bolívar → Bolívar Boulevard, El Malecón del Río → River Boardwalk, Barrio Abajo → Down Neighborhood, La Troja (famoso bar de salsa) → The Loft.
Estas traducciones no son meros ejercicios léxicos, sino actos de afirmación epistémica, que posicionan a la comunidad como un espacio legítimo de producción de conocimiento. Los estudiantes perciben su entorno como valioso cultural y lingüísticamente, lo que rompe con la jerarquía colonial que privilegia las referencias extranjeras sobre las realidades locales.
Conclusión
La propuesta del presidente Petro abre un debate necesario sobre la centralidad del inglés en Colombia. Pero en lugar de oponerse al inglés y lenguas originarias, la discusión debe orientarse a construir un modelo lingüístico integral que empodere a los ciudadanos tanto en sus identidades locales como en sus capacidades globales. Negar el inglés en nombre de la diversidad puede terminar debilitando la competitividad del país y limitando el acceso de las nuevas generaciones al conocimiento universal.
Como sugiere Tollefson (2013), toda política lingüística es una política de poder. La cuestión no es entonces eliminar el inglés, sino redistribuir el poder de las lenguas de forma justa y estratégica, sin sacrificar ni la memoria ancestral ni el futuro global.
Bibliografía
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• Soto, J.(2008). El currículo intercultural bilingüe. La naturaleza humana integrada a su mundo cultural. Magisterio. Revista Científica Estudios e Investigaciones, 10(1), 172-176.
• Soto, Jairo E. (2022). Clave decolonial para la enseñanza de las lenguas. Editorial Science Latinoamérica y Caimán.
• Spolsky, B. (2004). Language Policy. Cambridge University Press.
