Por: Jairo Eduardo Soto Molina, Doctor en Ciencias Humanas, Post Doctor en Alta Dirección y tecnología, Investigador social.

“Los resultados de PISA no solo califican a los estudiantes: revelan las profundas desigualdades y contradicciones del sistema educativo que los forma”. —Jairo Eduardo Soto-Molina

Los bajos resultados de Colombia en las pruebas PISA no pueden interpretarse como evidencia directa del fracaso de los profesores. Son el resultado acumulado de un sistema atravesado por desigualdades sociales y territoriales, pobreza, desfinanciación, debilitamiento de la autoridad pedagógica, precarización laboral, currículos descontextualizados, deficiencias en infraestructura, brechas digitales, fragilidad de las políticas familiares y escasa continuidad de las reformas educativas. Responsabilizar exclusivamente al docente constituye una forma de simplificación política que individualiza un problema estructural.

Datos de partida

Los resultados más recientes divulgados para PISA 2025 muestran que Colombia obtuvo aproximadamente:

Área	PISA 2022	PISA 2025	Variación
Matemáticas	383	381	−2
Lectura	409	399	−10
Ciencias	411	414	+3

Solo alrededor del 29 % alcanzó el nivel básico en matemáticas, el 46 % en lectura y el 50 % en ciencias. Menos del 1 % llegó a los niveles superiores de desempeño. Sin embargo, estos datos deben leerse considerando que la cobertura de la educación secundaria aumentó y que ingresaron a la muestra más jóvenes procedentes de sectores históricamente excluidos. Por tanto, el promedio no expresa únicamente la calidad de la enseñanza: también refleja las condiciones sociales de quienes ahora tienen acceso al sistema.

Entremos en un profundo análisis

Después de más de cuarenta años dedicados a la docencia, la investigación y la formación de varias generaciones de estudiantes, debo afirmarlo sin eufemismos: la educación colombiana es de pésima calidad. No se trata de una conclusión apresurada provocada por la publicación de unos resultados desfavorables, ni de una descalificación emocional del trabajo realizado en las escuelas. Es una apreciación nacida de una extensa experiencia educativa y fortalecida por la posibilidad que he tenido de participar en congresos, simposios y convenciones internacionales, conocer otros sistemas educativos, dialogar con docentes e investigadores de diferentes países y comparar sus políticas, prácticas pedagógicas, condiciones institucionales y niveles de exigencia con los nuestros. Esa experiencia comparada me permite sostener que el rezago colombiano no es una invención de PISA: constituye una realidad estructural que se manifiesta en la débil comprensión lectora, las dificultades para razonar matemáticamente, la escasa apropiación del conocimiento científico y, sobre todo, la limitada capacidad para relacionar lo aprendido con los problemas concretos de la vida.

Reconocer esta realidad no significa aceptar que los profesores sean los únicos responsables. En el contexto colombiano se debe pensar desde la transmodernidad para romper con la matriz tecnocrática del sistema educativo. En Más allá del currículo, Soto-Molina (2026) sostiene que la crisis educativa colombiana no se resuelve mediante reformas curriculares estandarizadas, sino reconociendo las desigualdades, los saberes territoriales y la diversidad cultural del país. Propone una educación intercultural sustentada en las Epistemologías del Sur, capaz de superar la colonialidad del conocimiento y construir justicia cognitiva desde las realidades de las comunidades.

Por otra parte, Dussel (2006) propone una nueva ética de la liberación que parte del reconocimiento del otro como sujeto ético, histórico, y epistémico. Esta postura permite resignificar la escuela como espacio de dialogo de saberes, no como aparato de disciplinamiento moderno-colonial Dentro del magisterio existen prácticas rutinarias, resistencia a la actualización, debilidades disciplinares y pedagógicas y, en algunos casos, una preocupante renuncia a la exigencia académica. Negarlo sería incurrir en una defensa corporativa incapaz de contribuir a la transformación educativa. Los docentes también debemos examinarnos críticamente. Pero una cosa es reconocer nuestra cuota de responsabilidad y otra muy distinta permitir que se nos convierta en los culpables exclusivos de un fracaso producido por todo el sistema. El profesor trabaja dentro de condiciones que no ha creado: currículos sobrecargados y descontextualizados, aulas numerosas, infraestructura deficiente, burocracia creciente, falta de materiales, desigualdad social, debilitamiento de la autoridad pedagógica y políticas gubernamentales que cambian con cada administración.

La mala calidad tampoco puede explicarse únicamente por la falta de recursos. Colombia padece una crisis más profunda: ha disminuido la exigencia sin haber construido auténticos procesos de inclusión; ha confundido permanencia con aprendizaje, promoción con formación y aprobación con calidad. En numerosos contextos, el estudiante avanza de grado sin haber alcanzado las competencias fundamentales, mientras el profesor recibe presiones para evitar la reprobación, reducir los conflictos con las familias y adaptar sus decisiones a una lógica administrativa preocupada por los indicadores. Se protege la estadística institucional, pero se abandona silenciosamente el aprendizaje. El resultado es una escuela que certifica trayectorias educativas que no siempre corresponden a una apropiación real del conocimiento.

A esta crisis se suma una inclusión educativa que, aunque justa y necesaria en sus propósitos, muchas veces se ha implementado sin garantizar las condiciones pedagógicas, humanas y materiales indispensables. El estudiante que anteriormente era denominado “especial” y que hoy reconocemos como estudiante con discapacidad o con necesidades específicas de apoyo educativo ha sido incorporado al aula regular, pero frecuentemente debe compartirla con cuarenta estudiantes o más. ¿Cómo puede un profesor interactuar de manera significativa con todos, reconocer sus diferentes ritmos de aprendizaje, realizar ajustes razonables y ofrecer acompañamiento individualizado en semejantes condiciones? Estos estudiantes no necesitan solamente ocupar un lugar dentro del salón: requieren una atención pedagógica más especializada, recursos adaptados, profesionales de apoyo y seguimiento permanente. Mientras en numerosos sistemas educativos de otros países los grupos no llegan a veinte alumnos, en Colombia se pretende que un solo docente atienda simultáneamente una diversidad creciente con cursos que duplican esa cifra. La inclusión sin recursos, sin reducción del número de estudiantes y sin equipos interdisciplinarios corre el riesgo de convertirse en una inclusión meramente administrativa: el estudiante aparece matriculado y físicamente integrado, pero puede continuar pedagógica y socialmente excluido. Después, cuando los aprendizajes no alcanzan los niveles esperados, nuevamente todas las piedras caen sobre el profesor.

Por eso, los resultados de PISA no deben relativizarse ni rechazarse simplemente porque provengan de una organización internacional. Las cifras son preocupantes y muestran deficiencias reales. Lo que debe cuestionarse es la interpretación reduccionista que transforma el resultado en una condena contra los profesores. PISA funciona como una alarma, pero no ofrece por sí sola el diagnóstico completo. Registra parte de las consecuencias, no toda la compleja red de causas que las produce. Además, evalúa determinadas competencias estandarizadas, pero deja por fuera saberes territoriales, capacidades interculturales, memoria comunitaria, creatividad, solidaridad y otras formas de conocimiento indispensables para comprender la realidad colombiana.

El problema, en consecuencia, no consiste en escoger entre dos afirmaciones excluyentes: que la educación colombiana es de pésima calidad o que los profesores son injustamente culpabilizados. Ambas realidades pueden coexistir. Tenemos un sistema educativo profundamente deficiente, y dentro de él existen docentes que deben revisar sus prácticas; pero también hay miles de maestros que sostienen la escuela pública en condiciones adversas y compensan, con su compromiso cotidiano, las omisiones del Estado, la desigualdad social y el debilitamiento de la corresponsabilidad familiar. La transformación comenzará cuando dejemos de fabricar un único culpable y nos atrevamos a identificar todas las responsabilidades. Cita al cierre:

La educación colombiana no mejorará mientras siga buscando culpables individuales para un fracaso colectivo; transformar la escuela exige reconocer y asumir responsabilidades compartidas”.
—Jairo Eduardo Soto-Molina

Referencias Bibliográficas

Dussel, I. (2006). Currículum y conocimiento en la escuela media argentina: Historia y perspectivas para una articulación más democrática. Anales de la educación común, 2(4), 95-105.

Soto-Molina, J. E: (2026) Más allá del currículo: interculturalidad y epistemología del Sur de la Educación colombiana